教师的经验思维绝不完全是自发的、感性的浅层次思维，也非理论思维或工程思维形塑的思维，而是一种整合了教学经验、理论思维和工程思维中的实用因素而复合成的内含教学智慧、体现教师教学特色的经验思维，这种思维方式最典型的特征在于实用性、实践性、整合性和默会性。
在学校教育场域中，不同主体在认知水平、职业属性和角色定位等方面存在的差异，使得每类主体在思维方式上都有一种比较明显的倾向性。就基础教育领域的中小学教师而言，其日常化的教学方式与习惯、独特的认知方式和知识结构，在一定程度上决定了这类主体的思维方式以经验思维为主。但教师的经验思维往往被误读，甚至被扭曲，因而有必要对其进行澄清，以更好地促进教育教学理论与实践的融合，促进学校教学活动更好地开展。
教师的经验思维区别于经验性思维
对经验的理解，一般认为是“认识或活动主体在与客体相互作用过程中，通过感觉器官或内在体验而获得的关于各种事物之间联系的感性认识”。将经验视为一种感性认识的定位决定了经验思维的特质和属性。经验思维一般被认为是一种从实际经验出发思考和解决问题，以经验常识、常规惯例和习惯风俗等为主要思维内容，自发地领悟和认识事物的思维方式。作为一种较为初级的理性思维方式，经验思维是人们认识自身与把握外部世界关联最基本的思维方式。当然，教师作为学校教学活动的主要主体之一，其主要的思维方式也是经验思维，但教师的经验思维有一般意义上的共性，也有其自身的特性。共性之处在于，教师的本职工作就是教学，课堂中日常化的教学细节、课堂环境和学生的学习状态等内容都需要教师从自身的经验出发，依靠直觉观察、教学习惯、常识和亲身体验进行思维活动。常态化地应对或解决繁杂的教学事务决定了教师的经验思维具有明显的实用性、个体差异性和实践性品格。但是，教师的经验思维绝非“经验性思维”（或经验主义思维）。后者是经验思维的极端化表现，这是一种“把特定经验固着化、将具体经验普泛化，并在事实上将思维的向度仅仅封限在‘经验’的范围之内，自觉不自觉地以‘经验’作为思维取向的至上权威，甚至表现出‘唯经验主义’倾向”。这是一种唯经验而排斥理论理性的狭隘化认识；将经验视为主要甚至是唯一准则的认识颠倒了从客观事物到主观观念的认识逻辑，满足现状、不求甚解的思维发展取向更是将这种经验思维的保守性发展到了极致；封闭性的思维发展路线也使经验思维变成了教条主义思维。因而，经验性思维是对经验思维本质的误读和扭曲。
理论思维与工程思维影响教师经验思维
真正的教师经验思维并非只依靠经验与直觉，而不重视理论分析和逻辑推理。因为教师的教学活动会同时受到理论思维与工程思维的影响，但绝非二者的形塑。从一般意义上来看，理论思维的思维主体主要是专业学术研究者，这类主体的主要思维方式是一种“讲理”的思维方式。不管讲什么样的理——是事实之理还是价值之理，是形上之理还是形下之理；也不管怎么讲理——是思辨地讲、实证地讲还是直觉地讲，是从哲学认识论的视角讲还是知识社会学的视角讲；也不管这类讲理的思维从何而来——是经验总结还是逻辑思维训练，而只重视这类讲理的思维的本质，即暂时不考虑其特殊性而只考虑其普遍性。作为一种“讲理”的思维方式，它追求无矛盾性和逻辑一致性，重逻辑推导，其功能在于揭示思维对象“本来怎样”的问题。与理论思维不同，工程思维旨在筹划、设计理想的实体工程，即根据设计者的主观需要将处于不同关联系统中的所有属性统合为一个工程实体，体现的主要是教育主管部门对教育对象“本应怎样”的直接指令与控制。这是其价值意图的直接体现，即它是一种以非推导的描述将研究者价值对象化为客体存在的思维。其最根本的特征就是对各种属性做非推导的复合，具有明显的筹划性、权威性和导向性。
教师受到的理论思维影响，主要来源于学术研究者的学术思想和理论观点，经过职前教育、教师培训、学历进修、专业理论学习等形式，教师不断吸收、内化相关专业理论知识，具备了一定的理论分析和逻辑推理能力，因而教师的经验思维会受到不同程度的理论思维因素的影响。教师受到的工程思维影响主要来源于各级教育主管部门颁布、实施的各种政策、指令、制度以及行政人员的教育管理观念。教师参与的各项培训、学习并领悟的课程标准、主管部门推行的某项教学模式、某项课程改革在试点学校的实施等各种活动，都是主管部门设计并由各学校贯彻实施的。作为具体实施主体的教师会在有意或无意间受到这些工程思维的影响，在日常化的教学中也不可避免地会运用工程思维为自己的教学服务。比如，对某节课的教学设计、对教室环境的装饰、对某门或多门学校课程的开发、对本学科在本学期的教学规划、对自我专业发展的规划等。在这两种思维的共同影响下，教师并没有完全倾向于其中的一类，而是结合自身的教学经验、习惯、体验形成了符合自身特色的经验思维方式。
教师经验思维以“范例推理”为特色
教师的经验思维与一般意义层面的经验思维、纯粹的理论思维和工程思维存在不同，一个显著差异在于教师的经验思维中存在一种“范例推理”的默会能力。这种范例推理关注教学中的具体实例，强调对不同实例的比较，发现并总结不同实例间的异同之处，以此来应对或解决教学活动中遇到的问题。比如，教师在观察了诸多优秀教学案例后，会归纳不同案例的相似性和差异性，并会在教学实践中进行模仿。这就是一种带有范例推理能力的经验思维的价值体现，而这种范例推理能力其实包含教师的鉴别力、判断力以及已有的经验技能等能力之知。对范例推理进一步认识会发现，它其实也有逻辑性，只不过不是纯逻辑学层面的演绎逻辑，而是波兰尼所说的“整合逻辑”。演绎逻辑关注的是前提和结果间的关系，是一种机械的“明述推论”，这主要是学术研究者在追求真理过程中使用的思维。而一线教师从事的是一项实践性、经验辅助性的教学工作，为应对课堂中诸多复杂的不确定的教学事件，演绎思维是不足以应对的，主要还是依靠教师的“整合思维”，即从辅助觉知到焦点觉知转移过程的把握，这是一种有意向性的“默会推论”。它虽然与工程思维强调的非推导式复合相似，但又存在一定的不同，即它更强调教师主体的教学实践经验、体悟。与工程思维相比，其思维对象更为具体，范围更为有限。学术研究者的明述推论是可逆的，而一线教师所运用的默会推论是不可逆的，因为教学事件是无法完全复制的。
从以上论述可以发现，教师的经验思维绝不完全是自发的、感性的浅层次思维，也非理论思维或工程思维形塑的思维，而是一种整合了教学经验、理论思维和工程思维中的实用因素而复合成的内含教学智慧、体现教师教学特色的经验思维，这种思维方式最典型的特征在于实用性、实践性、整合性和默会性。当然，经验思维也会带来思维定式，这就需要教师不断摆脱已有情境的束缚，从而突破已有经验思维的定向性，形成新经验思维，这也体现出经验思维的动态生成性和创造性。